Есть только два направления изменения человека – развитие,
либо деградация. Поэтому, если образование не способствует
развитию, то оно будет служить деградации. Г. Драйден
ВВЕДЕНИЕ
Образование во всём мире рассматривается в качестве базовой общекультурной ценности. Истинное современное образование основывается на развитии и саморазвитии «Я» человека.
В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» система образования должна быть направлена на развитие личности учащегося.
Модернизация общего образования в условиях реализации ФГОС требует переход от традиционной установки на формирование преимущественно «знаний, умений, навыков» к воспитанию качеств личности, необходимых для жизни в новых условиях открытого общества. К их числу можно отнести: ответственность, инициативность, самостоятельность, способность к рефлексии и др. Российское педагогическое сообщество уже сейчас осознает необходимость каждодневной кропотливой работы по воспитанию в учениках личностных качеств, которые необходимы ему для вступление во взрослую жизнь.
Таким образом, главной целью образования становится в современной школе развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию. Эта общая цель конкретизируется на каждом этапе обучения с учетом его своеобразия и самоценности.
Следовательно, социальный заказ современного общества образовательным организациям – это помочь ребенку в его личностном развитии.
Глава 1. Личностно ориентированный подход в образовании как педагогическая проблема.
- Основные положения личностно-ориентированного образования
Личностно-ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка. Оно исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании.
Тем самым признается, что в образовании происходит признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса. Это и есть личностно-ориентированная педагогика.
При проектировании образовательного процесса исходят из признания двух равноправных источников: обучения и учения. Последнее самостоятельным, личностно-значимым, а потому очень действенным источником развития личности.
Большой вклад в разработку теоретических и методических основ этого подхода внесли ученые: Бондаревская Е.В., Газман О.С., Гусинский Э.Н., Сериков В.В., Турчанинова Ю.И., Якиманская И.С. Во второй половине ХХ века идеи развивающего обучения были осмыслены и внедрены в практику. Этот процесс связан с именами таких известных учёных-дидактов, как Ю. К. Бабанский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и педагогов-практиков - Ш. Амонашвили, С. Лысенковой, В. Шаталова. Опираясь на идеи педагогической и философской антропологии (Ушинский К.Д., Пирогов Н.И., М.Шелер и др.) и научные труды отечественных и зарубежных ученых – представителей гуманистического направления в педагогике и психологии (А. Маслоу, К.Роджерс, Р. Бернс, Сухомлинский В.А., Амонашвили Ш.А. и др.), они предприняли усилия для становления в России в середине 90-х годов ХХ века теории и практики личностно-ориентированной педагогической деятельности.
Личностно-ориентированный подход - это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности.
По мнению доктора педагогических наук, профессора Степанова Е.Н. можно выделить следующие принципы личностно-ориентированного подхода: самоактуализация, индивидуальность, субъективность, выбор, творчество и успех.
Хотелось бы обратить внимание на ведущие идеи личностно-ориентированного обучения по И.С. Якиманской:
- цели личностно-ориентированного обучения: развитие познавательных способностей, максимальное раскрытие индивидуальности ребенка;
- обучение переакцентируется на учение, как процесс;
- учение понимается как сугубо индивидуальная деятельность отдельного ребенка, направленная на преобразование социально-значимых образцов усвоения, заданных в обучении;
- субъектность ученика рассматривается не как «производная» от обучающих воздействий, а изначально ему присущая;
- при конструировании и реализации образовательного процесса должна быть проведена работа по выявлению субъектного опыта каждого ученика и его социализация;
- усвоение знаний из цели превращается в средство развития ученика, учитывающее его возможности и индивидуально-значимые ценности.
Отметим ряд позиций, которые представляются важными для личностно-ориентированного обучения:
- личностно-ориентированное обучение обеспечивает развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности;
- образовательный процесс личностно-ориентированного обучения представляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении;
- обученность и образованность не тождественны по своей природе и результатам.
Обученность через овладение знаниями, умениями и навыками обеспечивает социальную и профессиональную адаптацию в обществе.
Образованность формирует индивидуальное восприятие мира, широкое использование субъектного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений окружающего мира на основе личностно значимых;
- личностно-ориентированное обучение строится на принципе вариативности.
Таким образом, система личностно-ориентированного обучения на несколько порядков опережает знаниевую модель образования. Перед каждым учителем стоит задача – организовать процесс обучения так, чтобы он обладал системой функций, адекватных структуре личности, и одновременно с усвоением знаний и умений формировал и личность в целом.
Рассмотрим признаки традиционных технологий обучения и особенности личностно-ориентированных технологий.
Традиционные технологии:
- трансляция готового учебного содержания.
- изложение нового материала – монолог учителя.
- диалог между учащимися нормативно исключен; низкий уровень общения у учащихся.
- основные функции учителя – информирующая, контролирующая и оценивающая.
- единообразие в содержании и формах ученической деятельности.
- ориентация на формирование личности с заданными свойствами.
- надзор вместо управления.
Личностно-ориентированные технологии:
Цель – создание условий для проявления познавательной активности учеников.
Средства достижения педагогом этой цели:
- использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрыть субъективный опыт учеников;
- создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;
- стимулирование учеников к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться;
- использование дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;
- оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно-неправильно), но и по процессу его достижения;
- поощрение ученика за нахождение своего способа выполнения задания, анализ способа работы других учеников в ходе урока, выбор и оценку наиболее рациональных;
- создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, изобретательность в способах выполнения задания; предоставление возможности для естественного самовыражения ученика.
Основными подходами личностно-ориентированного образования являются:
Разноуровневый подход — ориентация на разный уровень сложности программного материала, доступного ученику.
Дифференцированный подход — выделение групп детей на основе внешней дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения.
Индивидуальный подход — распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной направленности.
Субъектно-личностный подход — отношение к каждому ребёнку как к уникальности, несхожести, неповторимости.
- Модели личностно-ориентированного образования
Существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три основные группы:
- социально-педагогическая,
- предметно-дидактическая,
- психологическая.
Социально-педагогическая модель реализовала требования общества: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество формировало типовую модель такой личности. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, приспособленчество, послушание, коллективизм и т.д. Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, "борьба" с второгодничеством, детьми с отклоняющимися формами поведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.).
Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности "извне", без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как творца собственного развития (самообразования, самовоспитания).
Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированного обучения - это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.
Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель - развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, сложности его переработки и т.п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление:
1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания;
2) интереса к его углубленному изучению;
3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности. Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол, открывались классы с углубленным изучением определенных учебных предметов: гуманитарные, физико-математические, естественно-научные; создавались условия для овладения различными видами предметно-профессиональной деятельности.
Вариативность в обучении способствовала его дифференциации, но образовательная идеология при этом не менялась: поскольку личность продукт обучающих воздействий, значит организуем их по принципу дифференциации. Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обучение) признавалась основным источником личностно-ориентированного подхода к ученику.
Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знания, но не интересовалась истоками жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъектного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний.
Дифференциация обучения через ее формы необходима для оптимальной педагогической поддержки развития индивидуальности.
Предметная дифференциация не затрагивает духовной дифференциации, т.е. различий национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъектного опыта ученика. Она строится с учетом содержания научного познания с опорой на классические образцы познания. На этой основе разрабатываются программный материал, научные тексты, дидактические материалы и т.п. Это приводит к углублению познания, расширению объема научной информации, ее структурированию.
Психологическая модель личностно-ориентированного обучения до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.
В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний.
- Личностно-ориентированные технологии, используемые в начальной школе
Очень важно понимать, что развитие младших школьников зависит от методики преподавания отдельных предметов в начальной школе, от личностно-ориентированного подхода к учащимся. Личностно-ориентированное обучение предполагает внедрение новых образовательных технологий. Самой актуальной задачей стал переход к «очеловечиванию» образования, т.е. воплощение в практику тех положений, которые ориентируются на уважение к личности ученика, установление доверительных отношений между ним и педагогом. Одним из благотворных следствий этого процесса оказалась замена учебно - дисциплинарного подхода к взаимодействию педагога и воспитанника другим - личностно-ориентированным. В качестве приоритетов в современной школе выступают не программы, не учебные предметы, не правила, формулы, даты, события, а ребёнок, ученик, его интеллект, духовное и физическое развитие. Эти приоритеты и должны проявляться в интересе учащихся к знаниям, в их социальной активности, в диагностике их способностей, в создании условий для свободного выбора профессии, в защите прав ребенка.
Личностно-ориентированная технология представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога - уникальная целостная личность ребенка.
Личностно ориентированный образовательный процесс полагает особое конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, который реализует принцип субъектности образования можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса. Первостепенные требования, предъявляемые к разработке дидактического обеспечения личностно- ориентированного образовательного процесса:
- учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая и опыт его предшествующего обучения;
- изложение знаний в учебнике или учителем должно быть адресовано на преобразование наличного субъектного опыта каждого ученика, а не на расширение их объема, структурирование, интегрирование и обобщение предметного содержания;
- активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
- необходимость постоянного согласовывания субъектного опыта учеников с научным содержанием задаваемых знаний;
- необходимость обеспечивать контроль и оценку не только результата, но и процесса учения, то есть тех трансформаций, которые выполняет ученик, во время усвоения учебного материала;
- конструирование и организация учебного материала, которые предоставляют ученику возможность выбирать его содержание, вид и форму при выполнении заданий, решении задач;
- необходимость выделять общелогические и специфические предметные способы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии при введении знаний о приемах выполнения учебных действий;
- выявление и оценка способов учебной работы, которыми пользуется ученик самостоятельно, устойчиво, продуктивно. Возможность выбора способа должна быть заложена в самом задании;
- образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения, как субъектной деятельности.
Как реализовать требования при конструировании учебных материалов?
При составлении учебного текста необходимо, кроме отбора его по научному содержанию, целям усвоения, характеру изложения, учитывать также личностное отношение ученика при работе с этим текстом.
Для выявления личностно значимого отношения к учебному тексту, важно при его конструировании учитывать тип научной информации, заложенной в тексте, который может содержать:
1) Информацию справочного характера, которая стала общепринятой, которая излагает аксиомы, положения, не требующие доказательств;
2) Информацию, которая выражает результаты чужого общественно значимого опыта. К такой информации относятся описательные тексты (научные и художественные). Даже одна и та же научная информация, которая изложена в учебнике, воспринимается учениками по-разному.
3) Информация, которая помогает самообразованию. Это существующие в учебнике текстовые пояснения, примечания, комментарии, указания, смысловые таблицы, которые облегчают субъектную обработку текста и его понимание.
Важно учитывать при разработке дидактического материала, как
объективную сложность предметного содержания заданий, так и
различные способы их выполнения.
В содержание заданий должно входить описание приемов их выполнения, которые могут задаваться непосредственно в виде изложения правил, предписаний, алгоритмов действий, или путем организации самостоятельных поисков - реши разными способами, найди рациональный, сравни и оцени два подхода и так далее.
Все приемы, которые используются в дидактике и складывающиеся на их основе способы можно разделить на три группы:
- Приёмы первой группы непосредственно входят в содержание усваиваемых знаний. Они обеспечивают фактическое их усвоение, описываются в виде правил, предписаний наряду с изложением предметного содержания знаний. - Приёмы второй группы не вытекают непосредственно из содержания знаний по предмету. Это приёмы умственной деятельности, которые сориентированы на организацию восприятия учебного материала, наблюдения, запоминания, создания образов.
Сам ученик, а не учитель является источником приемов наблюдения, внимания, памяти, то есть интеллектуальных приемов. Учитель только как бы помогает ученику их «опредмечивать».
Приемы второй группы, в основе которых лежит анализ того, как работает интеллект, реализуются в учении, как процессе, и «исчезают» в его продукте: решенной задаче, выученном стихотворении, правиле, прочитанном тексте и так далее.
- Приёмы третьей группы, так же как и первой, задаются обучением, но тесно не связаны с предметным содержанием знаний. Они обеспечивают организацию учения, делают его активным, самостоятельным, целенаправленным. К этим приемам следует отнести приемы целеполагания, планирования, рефлексии, которые создают основу для самообразования и самоорганизации школьника в учении.
Описание трех групп приёмов, выявление источников их формирования показывает сложную зависимость между обучением и учением. Одни способы складываются по механизму интериоризации (формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности) приёмов, задаваемых в обучении. Другие могут иметь вначале индивидуальный источник, а затем при определенных условиях превращаются в приемы, задаваемые для всех.
Разработка дидактических материалов на основе использования приемов трех групп предполагает особую подготовку учителя по работе с этими материалами; методических рекомендаций к их использованию. Одни из них предполагают их характерное использование при раскрытии содержания предметных знаний. Другие — обращение к субъектному опыту самих учеников с целью выделения и описания способов учебной работы.
Конструкция этих материалов разная. В первом случае ученик получает задания с указанием тех приемов, которыми он должен воспользоваться. Во втором, ему нужно выполнить задание, а затем описать способы выполнения.
Применение разнотипных дидактических материалов может служить основой для разработки критериально - ориентированных тестов. Нужна особая организация и проведение урока, где учитель постоянно бы стимулировал учеников к анализу тех приемов и способов, которыми они пользуются в процессе учения.
Все вышеизложенное позволяет утверждать, что без учета психологических закономерностей невозможны конструирование и реализация личностно ориентированного образовательного процесса.
Личностно-ориентированные технологии противопоставляют авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в традиционной технологии – атмосферу любви, заботы, сотрудничества, создают условия для творчества и самоактуализации личности.
Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода, по мнению профессора Бондарской Е.В., составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как: диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребенка; предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.
Учитывая эти требования, можно определить перечень педагогических технологий, построенных на личностно-ориентированном подходе: технология саморазвивающего обучения (Селевко Г.К. ), технология поддержки ребенка, педагогика сотрудничества , адаптивная система обучения, гуманно-личностная технология (Амонашвили Ш.А.), технология полного усвоения знаний, игровые технологии, технологии развивающего обучения, проблемное обучение, технологии разноуровневого обучения, технология исследовательского обучения, технология индивидуального обучения, коллективный способ обучения, технологии модульного обучения.
Технология саморазвивающего обучения
Педагогика сотрудничества
Технология поддержки ребёнка
Адаптивная система обучения
Гуманно-личностная технология Амонашвили Ш.А.
Технология полного усвоения знаний
Игровые технологии
Технологии развивающего обучения
Технологии проблемного обучения
Технологии разноуровневого обучения
Технология исследовательского обучения
Технологии индивидуального обучения
Коллективный способ обучения
Технологии модульного обучения
Здоровьесберегающие технологии
Выводы по главе 1.
Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что личностно-ориентированный подход принуждает учителя переосмысливать формы организации урока и классно-урочной деятельности. Урок превращается в творческое общение и проблемную дискуссию. Учитель постепенно уходит от фронтальной работы со всем классом, сочетая ее с индивидуальной работой и работой в небольших группах. Изменяется отношение к отметке и оценке как стимулам поощрения и наказания.
Глава 2. Личностно-ориентированный подход в образовательном процессе С(К)ОУ VIII вида для детей с ОВЗ
2.1. Осуществление личностно-ориентированного подхода при обучении младших школьников в коррекционной школе для детей с ОВЗ VIII вида
Перед каждым педагогом возникает множество проблем, над решением которых он порой трудится всю свою педагогическую жизнь. К таким проблемам относятся, ключевые, а именно:
- как обеспечить успешность каждого воспитанника в обучении;
- как сохранить и укрепить здоровье ребенка при организации его учебно-воспитательной деятельности;
- каким образом обеспечить не механическое усвоение суммы знаний, а прежде всего приобретение каждым воспитанником социального опыта.
В коррекционных школах VIII вида обучаются дети с речевыми, психическими нарушениями разной этиологии имеют повышенный уровень тревожности, плохо адаптируются к социальной среде, не сразу идут на контакт, вялы либо расторможены, что в дальнейшем может привести к эмоциональной депривации. Правильная, хорошо организованная коррекционная работа в сочетании с личностно – ориентированным подходом позволяет сгладить имеющиеся отклонения и помочь ребенку максимально комфортно адаптироваться к социальной среде.
Таким образом, в осуществлении личностно-ориентированного подхода основной целью является помощь ребенку в социализации с ориентацией на общечеловеческие ценности, в адаптации ребенка к окружающей среде.
В коррекционной школе VIII вида, так же как и в общеобра-зовательной, ученик – это главная фигура образовательного процесса.
Проблема организации обучения в коррекционной школе VIII вида, максимально учитывающего различия в развитии и способностях учащегося, - одна из наиболее острых в теории педагогики и практики школы.
Психофизические особенности детей с нарушением интеллекта проявляются как в недоразвитии основных психических процессов (памяти, внимания, мышления и др.), так и в особенностях высшей нервной деятельности. Дети, у которых ослаблен процесс возбуждения - вялы, медлительны, плохо усваивают всё новое, учатся с трудом, но, в конечном счёте, добиваются удовлетворительных результатов. Новые навыки и умения формируются у таких детей медленно, но усваиваются прочно. У этих детей мало инициативы, самостоятельности. Выработка новых условных связей резко замедленная. Ещё одной особенностью является склонность к охранительному торможению. Во время одного и того же урока ученик то слушает и понимает учителя, то перестаёт его понимать. Ребёнку трудно сосредоточить внимание на чём-либо, всё происходящее вокруг воспринимается неясно, трудно припоминается то, что всегда легко вспоминалось, его умственная работоспособность оказывается резко сниженной. Однако, это снижение временное, проходящее. Но в результате учащиеся не имеют систематических знаний. У всех детей наблюдаются и недостатки памяти, причём эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и словесного материала.
Работая с такими детьми, необходимо считаться с тем, что передаваемая им информация далеко не всегда достигает цели. Все сообщаемые детям сведения нужно неоднократно повторять. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условие задачи.
Соответственно, коррекционная работа должна вестись в следующих направлениях:
а) осуществлять личностно-ориентированный подход к детям;
б) предотвращать наступление утомления;
в) в процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей;
г) во время работы с детьми этой категории учитель должен проявлять особый педагогический такт. Важно подмечать и поощрять успехи детей, помогать каждому ребёнка, развивать в нём веру в собственные силы и возможности;
д) обеспечить обогащение детей знаниями (используя развивающие игры, упражнения с конкретными примерами и т. д.).
Внедрение технологий личностно-ориентированного обучения в практику коррекционной школы, прежде всего, находит свое отражение в индивидуальном развитии у ребёнка памяти, логического мышления, умения грамотно высказывать свои мысли, суждения, оценивать себя, отстаивать своё мнение.
Учитель условно делит класс на группы. При формировании групп учитываются личностное отношение школьников к учебе, степень обученности, обучаемости, интерес к изучению предмета, к личности учителя. Таких групп может быть от одной до четырёх.
Для осуществления личностно-ориентированного подхода используются разноуровневые программы, которые определяют стратегию обучения каждого ученика, исходя из фактического состояния его здоровья. В своей работе мы используем дидактический материал, различающийся по содержанию, объему, сложности, методам и приемам выполнения заданий, а также для диагностики результатов обучения.
Главная задача состоит в том, чтобы исправить дефект недоразвития, помочь ребёнку. Это очень длительный процесс, который растягивается на годы, и часто виден только тогда, когда ребёнок стоит на пороге выхода из школы.
При выполнении самостоятельной работы учащиеся становятся субъектом познавательной деятельности, которая воспитывает инициативность (в данном случае выбор уровня), но помощь учителя в данном случае все равно необходима, так как ребенок не имеет возможности правильно соотнести по трудности, предлагаемые ему задания.
Целесообразность поуровневого обучения обусловлена стремлением создать более благоприятные условия для гуманизации образования, творческого развития каждого ученика с учетом его индивидуальных особенностей и интересов.
Очень важный компонент личностно-ориентированного обучения - развитие мотивации учебной деятельности. Учащиеся коррекционных школ VIII вида, в основном, имеют невысокую степень мотивации к обучению.
Чтобы воспитать у ребёнка стремление к достижению намеченной цели, учитель сам должен испытывать искренний интерес к своей деятельности и объективно относиться к успехам и неудачам учеников. Поэтому в своей работе необходимо делать акцент на развитие мотивации у учащихся специальной коррекционной школы VIII вида на уроках через использование нетрадиционных форм, приемов и методов.
Исходя из этого, рассмотрим модель личностно-ориентированного обучения и воспитания в коррекционной школе.
Модель личностно-ориентированного подхода идентичен модели личностно-образовательного подхода общеобразовательной школы:
- разноуровневый подход;
- дифференцированный подход;
- индивидуальный подход;
- субъектно-личностный.
Нестандартные формы и методы обучения позволяют обеспечить занимательность занятий, учесть индивидуальные особенности группы, использовать содержание учебного материала, активизировать познавательную деятельность, культуру речи, наладить процесс сотрудничества учителя и ученика.
Эффективность нетрадиционных форм обучения и воспитания хорошо известна. Такие занятия приближают школьное обучение к жизни, реальной действительности. Дети охотно включаются в такие занятия, ибо нужно проявить не только свои знания, но и смекалку, творчество.
Применение нетрадиционных форм уроков, в частности урока-игры, урока-дискуссии – это мощный стимул в обучении и воспитании, это разнообразная и сильная мотивация.
2.2. Урок как форма реализации личностно-ориентированного обучения младших школьников с ОВЗ
Необходимо отметить, что в личностно-ориентированном образовании ученик — главное действующее лицо всего образовательного процесса. Педагог становится не столько «источником информации» и «контролером», сколько диагностом и помощником в развитии личности ученика.
Сущность личностно-ориентированного урока в коррекционной школе - не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъективному опыту школьников, то есть опыту их собственной жизнедеятельности, признание самобытности и уникальности каждого ученика, пересмотр ряда профессиональных позиций:
- любое новое знание должно опираться на опыт школьников, на их интересы, склонности, устремления, индивидуально значимые ценности;
- при организации личностно-ориентированного урока учитель должен уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы, нужно продумывать не только какой материал будет сообщаться, но и какие знания уже имеются в опыте детей;
- обсуждение детских «версий» должно проводиться не в жестко-оценочной форме, а в равноправном диалоге (в этом случае ученики стремятся быть услышанными, высказываются не боясь ошибиться);
- подбор дидактического материала к уроку требует от учителя не только объективной сложности, но и знания индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе над этим материалом;
- при подготовке к уроку следует учитывать познавательные, эмоционально-волевые и мотивационно-потребностные особенности учащихся, возможности их проявления в ходе урока;
- при подготовке к уроку надо заранее продумать все возможные типы общения, все формы сотрудничества.
Педагоги коррекционной школы для осуществления личностно-ориентированного подхода должны уметь:
- строить работу по выявлению индивидуальных особенностей детей, использовать его при сообщении, закреплении, проверке знаний;
- при подготовке к уроку учитывать рекомендации специалистов ПМПК индивидуально для каждого учащегося;
- гибко и вариативно предлагать материал в зависимости от разных ситуаций, возникающих на уроке или занятии;
- разнообразить дидактический материал, учитывая индивидуальную избирательность учащихся к содержанию, виду и форме материала;
- давать позитивную оценку познавательных усилий ученика, независимо от его успеваемости;
- организовывать и проводить на уроке диалог, включая по возможности всех учеников, независимо от их готовности к уроку.
Он должен знать и использовать такие приемы, в которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя только к нему, он уважаем, никто не может его оскорбить.
Необходимо выделить специфические принципы обучения в коррекционной школе VIII вида:
1. Принцип коррекционной направленности в обучении. В основе лежит учение о первичном и вторичном дефекте, учение о компенсации. Этот принцип отражен в программах каждого учебного предмета. Помимо предметов общей подготовки в программу введены специальные дисциплины (социально-бытовая ориентировка). На таких уроках решаются коррекционные задачи.
2. Принцип профессионального характера трудового обучения. Школьников обучают доступным профессиям. По окончании коррекционной школы сдают экзамен по труду, на основании которого им присваивают квалификационный разряд. Таким образом, выпускаясь из школы, они уже имеют профессию.
3. Принцип взаимосвязи общеобразовательной и трудовой подготовки в специальной школе. Направленность всех общеобразовательных предметов на обеспечение необходимой базы для усвоения материала по труду.
4. Принцип опоры на сохранные анализаторы. Школьники с нарушением интеллекта часто имеют неполные и неточные знания. Для того, чтобы их сформировать необходимо включать в процесс восприятия все анализаторы.
Кроме того необходимо обратить внимание на выполнение основных принципов личностно-ориентированного урока:
- стимулирование учащихся к использованию разнообразных способов выполнения задания без боязни ошибиться, получить неправильный ответ; - поощрение стремления учеников предлагать свои способы выполнения задания;
- применение заданий, позволяющих ученику самостоятельно выбирать тип, вид и форму работы;
- создание педагогических ситуаций общения, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность к способам работы;
- обсуждение с детьми в конце урока не только того «что мы узнали», но и того, что понравилось или не понравилось и почему.
Учебные занятия предполагают и широкое использование различных технических средств обучения, в том числе и персональных компьютеров, сопровождение некоторых занятий тихой музыкой, свободное перемещение учащихся по классу в процессе занятий, различную расстановку индивидуальных парт для коллективных или фронтальных занятий (круговое расположение парт, соединение индивидуальных парт в общий стол для занятий бригадой и т.д.)
Главная цель— создание условий для познавательной активности учеников. Актуальность обусловлена самой учебной деятельностью, обновлением содержания обучения, формированием у школьников приёмов самостоятельного приобретения знаний, развития активности. Без внутренней мотивации, без пробуждений интереса у детей освоения знаний не произойдёт.
Необходимые условия для развития и совершенствования личности ребёнка:
- создание ситуации успеха (на каждом уроке ученик должен почувствовать радость от успешно проделанной работы);
- создание благоприятной атмосферы для продуктивной поисковой деятельности, постановка проблемных вопросов, зажигающих и интересующих ребят;
- опора на переживание, чувства, эмоционально-волевую сферу учащихся;
- использование дифференцированного и индивидуального подходов. Формирование положительной я — концепции личности; умение видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать, понимать её, принимать;
- возможность поделиться своими успехами и достижениями с одноклассниками, родителями через школьные олимпиады, кружковую работу, участие во внеклассных мероприятиях и т.д.;
- возможность каждого ученика видеть свой рост, т.е. движение вперёд в плане совершенствования;
- педагогическое сотрудничество;
- учёт жизненного опыта каждого ребёнка ( знание проблем его семьи и внутрисемейных отношений).
Предполагаемый результат
1. Повышение качества знаний учащихся.
2. Успешность учебной деятельности.
3. Формирование ученика как личности.
4. Эмоциональное благополучие ребёнка в классе.
5. Укрепление у школьников в классе оптимистического восприятия жизни, труда, в первую очередь, учебного.
Некоторые приёмы и технологии применяемые мною на уроках:
1) Предлагаю ребятам изобразить животное по описанию. Например: «Мордочка маленькая. Глаза большие, зеленоватые. Усы длинные, чёрные, тонкие, торчат. Ушки маленькие, чёрненькие, треугольные, стоят торчком. Хвост чёрный с белым кончиком, пушистый, длинный. На лапках белые носочки. Окрас чёрный с белым галстуком на грудке».
Читаю ребятам текст-описание. Далее предлагаю им прочитать текст еще раз. Нарисовать кошку по описанию. Размещаем рисунки на доске. Затем читаем текст вслух, цепочкой, пошагово контролируем изображения кошки на рисунках ребят. Не подходящие по описанию рисунки убираем. Далее выдаю несколько иллюстраций (заранее подготовленных) и предлагаю рабо-ту в парах, обсудить и подобрать рисунок, который подходит к описанию.
2) Работа с индивидуальными карточками. Ученик получает индивидуальную карточку, содержащую одинаковые примеры с различными заданиями, выполняет задания самостоятельно. Для каждого ученика карточку подбираю в соответствии с его умственными способностями. После выполнения задания провожу беседу: Прочитай примеры, в которых находили разность. Прочитай примеры, в которых находили сумму. К какому результату надо прибавить 9, чтобы получить 90? В данном случае метод беседы сочетается с методом самостоятельной работы ученика. Такое сочетание в практике необходимо, а использование индивидуальных карточек активизирует ребенка в процессе беседы. Ситуация успеха дает возможность вовлекать ученика в работу по выполнению дальнейших
заданий. (Технология индивидуального обучения)
3) Применение на уроках различных дидактических игр дает возможность применять здоровьесберегающие технологии, игровые технологии. Например, при изучении темы «Овощи» на уроках развития речи можно организовать «поход» в магазин. Дети учатся дифференцировать в данной игре овощи и фрукты, развивают связную устную речь, прививаются коммуникативные навыки. На таких уроках утомление минимальное. В данной игре применимы технологии саморазвивающего обучения: саморазвитие личности в самоактуализации (достижение личных и социальных целей, подготовка себя к адаптации в социуме).
4) На уроках изобразительного искусства часто применяю технологию поддержки ребенка. Учащиеся с недоразвитием мелкой моторики часто затрудняются самостоятельно выполнить рисунок. Предлагаю сделать выбор – например, по теме «Рисуем игрушечный домик» можно предложить два варианта выполнения рисунка: самостоятельно или по обводке. Неуверенный в своих силах ребенок, получает возможность получить положительную оценку. На первых уроках изобразительного искусства предлагаю ребятам выбрать для себя любой уже готовый рисунок для раскрашивания.
5) Метод проектов. Приведу пример внутриклассного проекта «Зимующие птицы», применяемый мною на практике.
Проект был направлен на расширение знаний детей об особенностях некоторых птиц, их роли в природе, на формирование у детей навыков группировки объектов природы по признакам: зимующие, перелетные.
Была поставлена цель, определены задачи.
Начальный этап. Подбор литературы о птицах (заранее сделала подборку книг о разных птицах, посетили библиотеку, сделали подборку загадок. На этом же этапе были сформулированы проблемные вопросы: почему птицы гибнут зимой? Как мы можем им помочь? Что для этого нужно? Разработан план поэтапный работы. Технологический этап. Изготовление кормушек для птиц вместе с
родителями. (Обратилась с просьбой к родителям помочь детям изготовить кормушки для птиц. Большая часть родителей вместе с детьми изготовили кормушки.)
Проект был межпредметный, так как включал в себя разные области:
в области коррекционная подготовка через предмет развитие устной речи мы знакомились с особенностями жизни зимующих птиц.
Рефлексивный этап. Проведена викторина «Зимующие птицы», цель – закрепление знаний детей о птицах. Выпуск сборника загадок «Зимующие птицы». Конкурс кормушек.
Коллективный метод обучения - образование пар и групп постоянного и сменного состава, взаимо- и самооценка, взаимо- и самоконтроль.
Учебная деятельность организуется в форме дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся, направленная на коррекцию познавательных процессов. Учащиеся получают знания, прежде всего, на основе собственной практической деятельности. В обучении детей с глубокими интеллектуальными нарушениями невозможно ориентироваться лишь на усвоение определенного набора знаний, умений, навыков. Нецелесообразно ожидать, что навыки, умения, представления об окружающем удастся сформировать у детей в полном объеме. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенок может достигать определенного уровня успешности в том или ином виде деятельности.
